Durante el siglo XX, la teoría lingüística ha experimentado un desarrollo que, inevitablemente, ha repercutido en la enseñanza y aprendizaje de lenguas. Hasta algo más de la primera mitad de la centuria dominó el estructuralismo, cuyo objetivo era la lengua como conocimiento, como saber lingüístico (‘la lengua como un sistema de estructuras’); el interés de los investigadores se centraba en la búsqueda del ‘método ideal’ de enseñanza de una lengua extranjera, pues su preocupación era convertir una gramática científica en una gramática pedagógica. En la segunda mitad del siglo, los modelos generativos se proponen estudiar la adquisición lingüística y su funcionamiento; las aportaciones de la sociolingüística y otras disciplinas proyectan ahora la atención de los investigadores hacia la lengua como comunicación, como saber hacer; surge la preocupación por quiénes son los sujetos que aprenden la lengua, y el interés es esencialmente psicosocial. Este interés se consolida a partir de los años setenta y se centra en el sujeto de aprendizaje: motivaciones, estrategias, usos, etc. La tercera etapa abarca la última década del siglo XX y ocupará los próximos años del siglo XXI; surge el interés por los aspectos pragmáticos de la lengua, cómo se usa, para qué sirve; el objetivo es estudiar la lengua como herramienta para la interacción intercultural y el interés es, fundamentalmente, sociológico. Asimismo, las teorías psicológicas del aprendizaje de lenguas han evolucionado en este periodo: desde la consideración del aprendizaje como formación de hábitos lingüísticos (conductismo), pasando por una interpretación biologicista o mentalista, según la cual los seres humanos estamos dotados de un talento lingüístico, hasta profundizar en los procesos y mecanismos que intervienen en la adquisición de lenguas, tanto desde el punto de vista individual (psicología cognitiva) como social (teorías interaccionistas). Este desarrollo lingüístico y psicológico tiene como consecuencia que en el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas, la preocupación inicial estuviera más ligada a la actividad de los profesores (objetivo  cómo enseñar) y que en las últimas cuatro décadas el estudio de quiénes son los que aprenden una nueva lengua (objetivo  cómo aprenden los alumnos) haya adquirido una dimensión teórico-empírica, que ha permitido relacionar el estudio de la adquisición de lenguas con las ciencias cognitivas. Ese desplazamiento del énfasis desde la preocupación por la enseñanza hacia el análisis del aprendizaje se manifestó primero en un replanteamiento del problema de la adquisición de la lengua materna, para después considerar si existe algún paralelismo entre la adquisición de la primera lengua y el aprendizaje de lenguas sucesivas. La distinción entre adquisición y aprendizaje la puso ya de relieve Lambert, allá por 1960, y señaló que, además de otras diferencias, el rasgo principal que las distingue es la motivación: la adquisición de la lengua materna es inevitable mientras que esa inevitabilidad no existe en el caso de la L2. La importancia del módulo queda justificada tanto por el interés que sigue despertando el estudio de la adquisición de segundas lenguas en los últimos años con nuevas orientaciones y perspectivas, como por las implicaciones pedagógicas que representa, pues, además de informar del papel que desempeña la L1 en la adquisición de lenguas sucesivas y de las diferentes teorías sobre la adquisición de segundas lenguas, permite tomar en consideración los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como conocer los factores que condicionan el proceso de adquisición de la segunda lengua; al mismo tiempo, ayuda a identificar, describir y explicar distintos tipos de errores y saber cómo tratarlos en el aula.